Resumo Livro: Por uma Pedagogia da Pergunta

O livro se inicia com um diálogo entre Freire e Antônio, onde cada um deles expõem o que gostariam de fazer neste livro. Então Freire diz que inicialmente é necessário introduzir o leitor ao tipo de livro que estão propondo. Diferentemente de um livro comum escrito por dois autores, onde em geral cada um tem seus capítulos, este se propõe a ser um livro dialogado, como uma conversa entre os autores. Dessa forma os autores entendem este tipo de trabalho como uma ruptura da acomodação intelectual, na tentativa de fazer com que o trabalho intelectual seja um trabalho coletivo.

Freire então propõe que eles iniciem contando as experiências como exilados, segundo Freire não é só negatividade, ele relata que pode crescer com a dramaticidade da experiência. Antônio então reafirma a fala de Freire dizendo que é um desafio que os intelectuais, enfrentam: superar o negativo para chegar a um nível no qual o exílio se torne efetivamente algo positivo, tanto para o trabalho como para o que pode ajudar a transformar a realidade. Antônio também conta um pouco sobre sua experiência enquanto professor em uma universidade no Chile onde diz que se propunha a pensar como as ideias se concretizam nas ações e na mente dos indivíduos ou dos grupos, para interpretar a realidade e transformá-la, ou não a transformar. Assim, já havia nessa experiência uma busca em direção à realidade, em direção ao concreto. Tudo isso os levava a reuniões de aprendizagem e de ensino coletivo. Os diálogos coletivos com os estudantes que era impressionante. Creio que ali, na realidade concreta, estudantes e professores aprendiam como fazer Filosofia, aprendiam História, Literatura e Sociologia. E cada uma dessas ciências diretamente vinculada à realidade que se vivia no país e não presa a realidades transcendentes, estrangeiras. Interessante nesse trecho que fica claro a importância que ambos os autores em seu diálogo dão a contextualização dos problemas, no caso vividos pelos chilenos. Também destacam a luta ideológica deles e o quanto é importante conhece-la. Alvaro Vieira Pinto: “O exilado vive uma realidade emprestada”.

Freire então comenta que optou por trabalhar no Conselho Mundial de Igrejas, pois lá, diferente das Universidades que lhe ofereciam salas de aulas e alunos regulares, o conselho lhe oferecia o mundo e a oportunidade de conhecer diversos contextos diferentes. E nessa oportunidade pode conhecer a si mesmo. Assim ele diz que pode superar, o que os exilados algumas vezes podem correr o risco, de se distanciar demais da realidade e ficar perdido na verbosidade, no que ele chama de ‘balé dos conceitos’. Os autores a partir daí discorrem sobre cotidianeidade do exílio. Paulo diz que é muito importante a questão cultural. Aprendera analisar criticamente o diferente, para não cair no erro de fazer maus juízos sobre o que nos é estranho. Assim é possível superar a negatividade. E construir algo muito importante, a tolerância. A tolerância não significa de maneira nenhuma a abdicação do que te parece justo, do que te parece bom e do que te parece certo. Não, não, o tolerante não abdica do seu sonho pelo qual luta intransigentemente, mas respeita o que tem sonho diferente do dele.

Os autores começam a discutir sobre a ideologia. Antônio diz que qualquer luta política, ideológica, deve partir justamente da compreensão dessas resistências. Ou seja, não se deve combater a ideologia somente através das ideias, mas sim a partir dos elementos concretos de resistência popular. Portanto, toda luta contra a ideologia ou as ideologias dominantes deve basear-se na resistência levantada pelas classes populares e, a partir daí, elaborar ideologias que se oponham à ideologia ou às ideologias dominantes. E Paulo diz que se nos recusamos a conhecer essas formas de resistência porque, antidialeticamente, aceitamos que tudo entre elas vem sendo reprodução da ideologia dominante, terminamos caindo nas posições voluntaristas, intelectualistas, nos discursos autoritários cujas propostas de ação não coincidem com o viável dos grupos populares, A questão é como nos acercar das massas populares, para compreender os seus de níveis de resistência, onde se encontram entre elas, como se expressam e trabalhar então sobre isto. Freire diz que a afirmação de que a educação é neutra, em muitos momentos, é mais do que pura oralidade. Da mesma forma, quando um cientista diz ao aluno: agora deixaste de ser cientista porque julgaste a realidade e a realidade está aí para que falemos dela, a realidade está aí simplesmente para que dela façamos uma descrição. E é interessante observar como a ideologia dominante, cristalizando-se em frases assim, procura assumir ou expressar o peso de uma verdade insofismável, irretrucável. Tu tens razão; ao ser tão enfatizada a apoliticidade da ciência e da educação, a sua politicidade termina por ser sublinhada. A negação da politicidade é finalmente percebida como um ato político.

Antônio então conta sua experiência em Genebra: Quando se propõe que o verdadeiro é uma busca e não um resultado, que o verdadeiro é um processo, que o conhecimento é um processo e, enquanto tal, temos de fazê-la e alcançá-la através do diálogo, através de rupturas, isto não é aceito pela grande maioria dos estudantes que se acham acostumados com que o professor, hierarquicamente, tenha a verdade, ele o sábio, e portanto não aceitam o diálogo. Para eles o diálogo é sinal da fraqueza do professor, para eles a modéstia no saber é mostra de fraqueza e ignorância. Quando é justamente o contrário. Acredito que a fraqueza está naquele que julga deter a verdade e, por isso mesmo, é intolerante. Freire então diz que viveu experiências assim também: Mas não há como esquecer que também sempre nos defrontamos com essa certeza ideologizada segundo a qual o estudante existe para aprender e o professor para ensinar. Essa “sombra” é tão forte, tão pesada, que o professor dificilmente percebe que, ao ensinar, ele aprende também, primeiro, porque ensina, quer dizer, é o próprio processo de ensinar que o ensina a ensinar. Segundo, ele aprende com aquele a quem ensina, não apenas porque se prepara para ensinar, mas também porque revê o seu saber na busca do saber que o estudante faz. Tenho insistido em trabalhos antigos como em recentes, em quanto a inquietação dos estudantes, a sua dúvida, a sua curiosidade, a sua relativa ignorância devem ser tomadas pelo professor como desafios a ele. No fundo, a reflexão sobre tudo isso é iluminadora e enriquecedora do professor como dos alunos. A curiosidade do estudante às vezes pode abalar a certeza do professor. Por isso é que, ao limitar a curiosidade do aluno, a sua expressividade, o professor autoritário limita a sua também. Muitas vezes, por outro lado, a pergunta que o aluno, livre para fazê-la, faz sobre um tema, pode colocar ao professor um ângulo diferente, do qual lhe será possível aprofundar mais tarde uma reflexão mais crítica.

Os autores então refletem sobre o ensino atual dizendo que esqueceram-se das perguntas, tanto o professor como o aluno as esqueceram e no entender dos autores todo conhecimento começa pela pergunta. Começa pelo que você, pelo que chamam de curiosidade. Mas a curiosidade é uma pergunta! Hoje o ensino, o saber, é resposta e não pergunta. Freire então chama a isto de “castração da curiosidade”. O que está acontecendo é um movimento unilinear, vai de cá para lá e acabou, não há volta, e nem sequer há uma demanda; o educador, de modo geral, já traz a resposta sem se lhe terem perguntado nada! Antônio então completa dizendo que não concebe um professor possa ensinar sem que ele também esteja aprendendo; para que ele possa ensinar, é preciso que ele tenha de aprender. Freire então continua seu raciocínio dizendo que o autoritarismo que corta as experiências educativas inibe, quando não reprime, a capacidade de perguntar. A natureza desafiadora da pergunta tende a ser considerada, na atmosfera autoritária, como provocação à autoridade. E, mesmo quando isto não ocorra explicitamente, a experiência termina por sugerir que perguntar nem sempre é cômodo. Para um educador nesta posição não há perguntas bobas nem respostas definitivas. Um educador que não castra a curiosidade do educando, que se insere no movimento interno do ato de conhecer, jamais desrespeita pergunta alguma. Porque, mesmo quando a pergunta, para ele, possa parecer ingênua, mal formulada, nem sempre o é para quem a fez. Em tal caso, o papel do educador, longe de ser o de ironizar o educando, é ajudá-lo a refazer a pergunta, com o que o educando aprende, fazendo, a melhor perguntar. Nesse sentido, o educando inserido num permanente processo de educação, tem de ser um grande perguntador de si mesmo. Antônio completa então insistindo que a educação em geral é uma educação de respostas, em lugar de ser uma educação de perguntas. Uma educação de perguntas é a única educação criativa e apta a estimular a capacidade humana de assombrar-se, de responder ao seu assombro e resolver seus verdadeiros problemas essenciais, existenciais. O que se reproduz num processo educativo, tanto no trabalho como nas escolas, se reproduz também em nível político, no processo político, que é também um grande processo educativo, no qual a criatividade das massas é ignorada, é esmagada!

Partirão então para uma discussão sobre ciência e sociedade envolvendo autoritarismo e poder, nesse ponto Antônio diz que há uma tendência a se considerar a ciência como a-histórica. No entanto, a ciência tem de estar em constante transformação: por ser ciência, é preciso que esse saber se transforme. Como a realidade se transforma de maneira permanente e objetiva e independentemente da vontade dos homens, deve então estar sempre presente em nós o fato de que essa ciência seja incapaz de transformar sozinha a realidade. Freire dialoga dizendo que em certo momento do processo em que o conceito deve mediar a compreensão da realidade, nos distanciamos de tal maneira do concreto que o conceito se esvazia. E como se, em certo instante, favela fosse apenas o conceito, já não a dramática situação concreta que não consigo alcançar. Vivo, então, a ruptura entre a realidade e o conceito que devia mediar a sua compreensão. Assim, em lugar de entender a mediação do conceito na compreensão do concreto, ficamos no conceito, perdidos na sua pura descrição. Pior ainda, terminamos por imobilizar o conceito, fazendo-o estático. Antônio então continua dizendo que sem dúvida, os intelectuais se equivocam ao sustentar que o poder encontra-se apenas no Estado e que, assim, tomar o poder equivaleria a tomar o poder do Estado. Por isso professores, pedagogos e políticos detêm parte do poder, porque o recebem do Estado. O poder se dilui a partir do Estado, e a cada um esse Estado entrega uma parcela de poder, mantendo-se as classes na cúspide do Estado como as detentoras do maior poder; o poder de dar poder. Portanto, identificar poder com Estado e, então, estabelecer que a transformação de uma sociedade tem início com a tomada do poder, nessa identificação Estado-poder, é um erro de natureza epistemológica, política e até emocional. O poder começará nas lutas cotidianas, nas ações cotidianas do homem, da mulher, da criança, do professor; em cada uma das profissões ou diferentes ocupações, mudarão as relações humanas, que serão democráticas, contando com a participação de todos. O poder pertencerá a todos, cada qual se apropriará de sua parcela de poder enquanto ser humano, e esse apropriar-se do poder permitirá a construção de uma sociedade em que o poder será de todos e não de alguns poucos.

Falam então sobre transição, no que se refere a educação dizem que na etapa da transição revolucionária, não é só a de apresentar aos educandos os conteúdos programáticos de uma forma competente, mas, competentemente também, refazer esses conteúdos com a participação das classes populares, superando-se igualmente o autoritarismo no ato de “entregar” os conteúdos ao educando.  A permanência de procedimentos autoritários na transição recebe, quase sempre, apelos da própria problematicidade desta fase. A revolução recém-chegada ao poder necessita, para sua própria caminhada, acelerar a formação rigorosa e requer, tão rapidamente quanto possível, quadros técnicos indispensáveis ao processo de transformação da velha sociedade e da criação da nova. Evidentemente, a nova educação, que no fundo deve ser entendida como uma educação em processo de permanente renovação, não se cria em sua totalidade depois da chegada da revolução ao poder. Ela começa, em algumas de suas dimensões, muito antes: na mobilização e na organização populares para a luta.  Há em todo esse processo político um trabalho pedagógico quase sempre invisível, altamente importante. Trabalho a ser aproveitado na transição em que se começa um esforço de sistematização da nova educação. 

Então começam a debater sobre a necessidade permanente que têm o educador enquanto político e o político enquanto educador, a de perguntar-se. A necessidade que o educador, que o político, sem pretender separá-los, têm de, em certo sentido, deixar-se molhar completamente pelas “águas culturais” das massas populares, para poder senti-las e compreendê-las. Fora disto, o que podem obter, quase sempre, é uma compreensão defeituosa do real, do concreto, à qual falta, por isso mesmo, uma dimensão fundamental, que é a maneira como as massas populares reagem e se veem em sua relação com o contexto. A  importância da necessidade de partir do conhecimento, tanto positivo como negativo, das camadas populares, para então propor, com elas, a resposta a essas necessidades. Porque esse descobrimento deve ser feito junto a elas, e não no exterior; elas próprias devem tomar consciência de que seu conhecimento possui, a um tempo, aspectos positivos e negativos. A libertação da mente.